CARTOGRAFÍA DE TRAYECTORIAS

BLOG DE PEDAGOGÍA · CICLO DE PROFESORADO PARA PROFESIONALES

Cartografía de trayectorias:
soportes, vínculo e intervención socioeducativa

Actividad abierta 2  ·  Unidades 4, 5 y 6

Analizar una trayectoria no es buscar culpables. Es preguntarse qué condiciones habilitan o impiden que alguien pueda seguir aprendiendo.

Para este análisis elegí tres puntos críticos centrados principalmente en Tomás, porque es el protagonista que más se conecta con el nivel secundario, que es el nivel para el que me estoy formando. También tomé algunas escenas de Alma porque muestran cómo las condiciones de la familia afectan a todos los miembros, no solo a uno. Estos hitos me permiten pensar en algo concreto: qué pasa cuando la escuela secundaria no logra leer la vida real de sus estudiantes, y qué se puede hacer diferente.

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Los tres puntos críticos

MARZO · SECUNDARIALas tardanzas de Tomás y la norma que cierra el diálogo

¿QUÉ PASA?

Tomás llega tarde porque primero deja a sus hermanas en el jardín y la primaria. Cuando intenta explicarlo, el preceptor le responde "la norma es la norma". Tomás aprende que explicar no sirve de nada y deja de intentarlo.

¿POR QUÉ ES CRÍTICO?

Se cierra el canal de comunicación desde el primer día. Tomás llega haciendo algo valioso —cuidar a sus hermanas— pero recibe una sanción administrativa. Veleda et al. (2011) explican que la distancia escuela-familia no se explica por falta de compromiso, sino por el cruce de condiciones de vida y dificultades de diálogo.

EVIDENCIA DEL CASO"Entiendo. Igual, la norma es la norma." / "Tomás asiente. No discute. Aprende rápido que en ese espacio, explicar no necesariamente modifica nada."

AGOSTO · SECUNDARIALas tareas acumuladas y la vergüenza de preguntar

¿QUÉ PASA?

A Tomás se le juntan trabajos para entregar. Cuando no entiende la consigna, se queda solo frente al problema y la vergüenza le gana. En la escuela, lo que queda visible es solamente "no entregó".

¿POR QUÉ ES CRÍTICO?

Lo que la escuela lee como desinterés es falta de mediación. Nadie le da una entrada posible a la consigna. Terigi (2009) advierte que en un sistema homogeneizador, la variabilidad se percibe como desvío, en lugar de preguntarse qué barreras levantó el propio formato escolar.

EVIDENCIA DEL CASO"Si no entiendo, lo dejo. Me da vergüenza preguntar." / "Tomás siente que lo miran como si fuera desinterés, y eso lo empuja más al silencio."

OCTUBRE · SECUNDARIAEl apoyo en contraturno que no calza con la vida

¿QUÉ PASA?

La escuela ofrece apoyo en contraturno, pero a esa hora Tomás tiene que buscar a sus hermanas. Le dan cuadernillos para hacer solo. Tomás los mira y dice: "Si es para hacerlo solo, es lo mismo".

¿POR QUÉ ES CRÍTICO?

La escuela ofrece algo que no tiene en cuenta cómo vive Tomás. Veleda et al. (2011) son claros: cuando la escuela remite el aprendizaje al hogar, favorece a quienes tienen recursos en casa y hace pagar con el fracaso a quienes no los tienen.

EVIDENCIA DEL CASO"La escuela ofrece algo, pero ese algo no conversa con los tiempos reales de la casa." / "Si es para hacerlo solo, es lo mismo."

UNIDAD 4

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Trama de condiciones, soportes y barreras

La familia de Carla vive en un barrio suburbano con transporte irregular, un solo celular con datos limitados y sin computadora. Los horarios se organizan en función de trabajos por hora, cuidados y traslados. Esta no es una descripción de fondo: es la realidad que entra todos los días con Tomás a la escuela. Como señalan Thisted y Zysman (citados por Briscoli, 2023), cuando los soportes estatales no llegan de forma estable, las familias quedan cargando lo que el sistema no garantiza.

🚧 Obstaculiza

• Transporte irregular: el contraturno es una apuesta
• Trabajos por hora: imposible comprometerse con horarios fijos
• Cadena de cuidados sobre Tomás
• Conectividad limitada: un celular, datos justos
• Sin computadora en el hogar

✅ Sostiene

• CAI: pregunta abierta, producción propia
• Orquesta Milstein: etapas, mediación, ganas de volver
• Club barrial: reconocimiento concreto de capacidades
• Jardín: nota de bienvenida al regreso de Luna
• Preceptor al final: una pregunta que queda trabajando

⚠️ No puede delegarse en la familia

• Acompañamiento de tareas complejas
• Explicar consignas largas
• Mediación pedagógica real
• Adaptación de horarios de apoyo
• Garantizar continuidad cuando hay enfermedad

"Al remitir una parte del desarrollo de los aprendizajes a los deberes en el hogar, la escuela favorece especialmente a los estudiantes que tienen recursos y apoyo pedagógico en la familia, mientras hace pagar con el fracaso a los sectores más pobres."— Veleda et al. (2011, p. 61)

UNIDAD 5

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Los puntos críticos desde el vínculo pedagógico

Para cada punto crítico analizo tres dimensiones del vínculo: confianza, deseo y mediación.

HITO	CONFIANZA	DESEO	MEDIACIÓN
Las tardanzas Marzo	La respuesta del preceptor cierra el vínculo antes de abrirlo. Cornú (2002) dice que la confianza es una apuesta al otro: acá hay un protocolo, no una apuesta.	Tomás llega cuidando a sus hermanas. Ese es un saber real. Pero la escuela no lo ve así. Nadie está de su lado.	No hay. La mediación que falta es simple: un adulto que diga "contame qué pasa y veamos cómo lo resolvemos".
Las tareas Agosto	Tomás dice que le da vergüenza preguntar. Kaplan (2023) sostiene que la confianza se construye entre personas, no es un atributo individual. Esa construcción no ocurrió.	El trabajo de la bicicleta muestra que Tomás sí tiene deseo cuando lo que aprende tiene sentido. Meirieu (1998): aprender es tomar información en función de un proyecto personal.	Falta el docente que desglosa la consigna. Cuando Carla divide los puntos para Alma, Alma avanza. Tomás necesita lo mismo dentro de la escuela.
El contraturno Octubre	Los cuadernillos para hacer solo le dicen "la responsabilidad es tuya". Eso no genera confianza: genera más distancia.	Tomás quiere ir al apoyo. El problema no es su deseo, sino que el formato no conversa con su vida. Alliaud (2021): enseñar hoy es abrir al mundo, no cerrar puertas.	La pregunta del preceptor al final ("¿y si lo del taller lo usamos para alguna materia?") es el tipo de mediación que debería haber ocurrido mucho antes.

PROPUESTA

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Propuesta narrativa de intervención

El punto crítico que elijo para esta propuesta es el tercero: el apoyo en contraturno que no calza con la vida de Tomás. La intervención articula la escuela secundaria con el club barrial donde Tomás ya va.

El preceptor Sebastián decide hacer algo distinto. Un martes a la mañana, antes de que empiece el turno, junta a la coordinadora y a la docente de Lengua y dice lo que nadie había dicho en voz alta: "El apoyo que le ofrecemos a Tomás no lo puede usar. Si no cambiamos eso, seguimos solos."

En esa reunión acuerdan tres cosas simples: Tomás va a tener un referente dentro de la escuela que le pregunta "¿cómo lo sostenemos?" antes de preguntar "¿por qué no entregaste?"; las consignas largas se le presentan divididas en partes con un primer paso concreto; y las entregas son progresivas, no de golpe.

Para acompañar ese proceso, acuerdan con el club barrial donde Tomás repara bicis. El tallerista, que ya lo conoce y lo valora, acepta que una vez por semana Tomás lleve una tarea pendiente y la trabaje ahí, en el mismo espacio donde ya se siente capaz. No es una tutora ni un aula: es un lugar donde alguien ya confía en él.

Con Carla el acuerdo es breve. Sebastián la para cinco minutos en la puerta de la primaria: "Si Tomás no puede ir al club algún día, manda un audio corto y seguimos desde ahí." Carla pregunta si tiene que firmar algo. "No", dice Sebastián. "Solo que sepas que estamos."

Como señala Cornú (2002), la confianza no se exige, se construye en lo cotidiano. Lo que esta propuesta hace es armar una red pequeña pero real, donde Tomás no tenga que resolver solo lo que la escuela no supo ofrecerle a tiempo.

Referencias bibliográficas

• Alliaud, A. (2021). El arte de enseñar. Claves para la formación de buenos docentes. Paidós.
• Briscoli, J. (comp.) (2023). Relaciones entre familias y escuelas: aproximaciones retrospectivas y prospectivas. En Pedagogía. Textos y materiales de cátedra. UCH.
• Cornú, L. (2002). La confianza en las relaciones pedagógicas. En G. Frigerio, G. Poggi y D. Korinfeld (comps.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas.
• Kaplan, C. (2023). La confianza en la escuela. Novedades Educativas.
• Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes.
• Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares: del problema individual al desafío de política educativa. Ministerio de Educación de la Nación.
• Thisted, S. y Zysman, A. (2023). Renovación del contrato entre escuelas, familias y organizaciones sociales. En Briscoli, J. (comp.), Pedagogía. Textos y materiales de cátedra. UCH.
• Veleda, C., Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011). La construcción de la justicia educativa. CIPPEC/UNICEF.